В структуру компетенции не входит. Структура компетенций в организации

• Компете́нция (от лат. competere - соответствовать, подходить) - Круг вопросов, в к-рых кто-н. хорошо осведомлён. (Ожегов, Шведова, ссылка находится в чёрном списке)

  Компетенция - базовое качество индивидуума, включающее в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для качественно-продуктивной деятельности.

  Компетенция - совокупность взаимосвязанных базовых качеств личности, включающее в себя применение знаний, умений и навыков в качественно-продуктивной деятельности.

  Компетенция - неаддитивная, синергетическая система знаний, умений, навыков и способностей, объединенных ее ключевым системообразующим элементом (конфигуратором) и направленных на решение определенных задач деятельности.

  Частные употребления термина:

  Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач;

  Компетенция (юриспруденция) - совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица; определяет его место в системе государственных органов (органов местного самоуправления). Юридическое содержание понятия «компетенция» включает в себя такие элементы: предметы ведения (круг тех объектов, явлений, действий на которые распространяются полномочия); права и обязанности, полномочия органа либо лица; ответственность; соответствие поставленным целям, задачам и функциям.

  Компетенция (как категория публичного права) - это правовое средство, позволяющее определить роль и место конкретного субъекта в управленческом процессе путём законодательного закрепления за ним определенного объема публичных дел.

  Компетенция органов юридических лиц.

  Компетенция (управление персоналом) - это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определенный класс профессиональных задач. В управлении персоналом чаще под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и др. качествам кандидата на поступление, сотрудника, или к группе сотрудников компании;

  Межкультурная компетенция - способность успешно общаться с представителями других культур;

  Компетенция (лингвистика) (лат. competentia - согласованность, соразмерность; en:Competence (linguistics)) - интуитивное знание о языке, каковым располагает говорящий на родном языке и которое позволяет ему корректно выражать мысль в словах (слова, фразы в контексте) на родном языке и отличать правильные (рациональные, согласованные) предложения от неправильных.

  Компетенция (иммунология) (en:Competence (biology)) - способность организма человека и теплокровных животных к специфическому иммунному ответу, главным образом к образованию антител, осуществляемому совместной деятельностью клеток нескольких категорий, в основном так называемыми иммунокомпетентными (антиген-чувствительными и антиген-реактивными) лимфоидными клетками.

  Ключевая компетенция организации - совокупность конкурентных преимуществ организации, её главный козырь в конкурентной или гиперконкурентной борьбе.

  Область компетенций - совокупность знаний и навыков человека или организации, которые они выполняют на высоком, конкурентном уровне.

  Коды компетенций. Согласно ФГОСу, компетенция - заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, студента, обучающегося. В составе ФГОСа компетенции имеют коды.

  Компетенция - интегративная характеристика возможностей субъекта осуществлять деятельность в той или иной сфере экономики.

  Пермяков О. Е. Развитие систем оценки качества подготовки специалистов/Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. С.-Пб.-2009.

ВОЗРАСТНАЯ АНАТОМИЯ, ФИЗИОЛОГИЯ С ОСНОВАМИ ГИГИЕНЫ И ПЕДИАТРИИ

Учебно-методический комплекс курса

Направление: 050700 – Специальное (дефектологическое) образование

Профиль: Дошкольная дефектология

Логопедия

Квалификация (степень): Бакалавр

УДК 611.068+612.6+613.95+616-053.2

ББК Е 860,7+Е 903,7+Р 128.9+Р 73я

Р е ц е н з е н т:

канд. мед. наук, доцент кафедры анатомии, физиологии и медицины ПГПУ Л.В.Работникова

Учебно-методический комплекс по дисциплине «Возрастная анатомия, физиология с основами гигиены и педиатрии» составлен в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Специальное образование».

Дисциплина входит в профессиональный цикл, относится к базовой части учебного плана ООП.

Учебно-методический комплекс предназначен для студентов факультета педагогики и психологии детства.

Согласовано:

Декан факультета педагогики

и психологии детства Ильина И.Ю.

Утверждено на заседании Утверждено на заседании

учебно-методической комиссии кафедры_______________:

факультета _________________: Протокол № ___________

«___» _______________ 20__ г. Зав. кафедрой ___________

Председатель УМК __________

УДК 611.068+612.6+613.95+616-053.2

ББК Е 860,7+Е 903,7+Р 128.9+Р 73я

Печатается по решению учебно-методического совета

Пермского государственного педагогического университета

© Силин Б.В., Огарышева Н.В., составление, 2011

© ГОУ ВПО «Пермский государственный

Педагогический университет», 2011

3.1. Цель изучения дисциплины:

получить знания об общих закономерностях развития и особенностях функционирования систем организма в различные возрастные периоды, об основных детских болезнях, мерах их профилактики.

3.2. Место дисциплины в структуре ООП:

Дисциплина «Возрастная анатомия, физиология с основами гигиены и педиатрии» относится к базовойчасти профессионального цикла.

Для освоения дисциплины студенты используют знания, умения, навыки, сформированные при изучении следующих дисциплин:

1. Биология

Освоение дисциплины «Возрастная анатомия, физиология с основами гигиены и педиатрии» является необходимой основой для последующего изучения следующих дисциплин:

1. «Педагогика»

2. «Психология»

3. «Методика обучения и воспитания по профилю подготовки»

4. «Медицина»

5. «Безопасность жизнедеятельности»

6. «Физическая культура».

3.3. Требования к результатам освоения дисциплины:

Принятая структура компетенций

Дисциплина способствует формированию следующих компетенций, предусмотренных ФГОС по направлению подготовки ВПО «050700 Специальное (дефектологическое) образование» (профиль «Дошкольная дефектология и логопедия»):

«Способен использовать нормативные правовые документы в своей профессиональной деятельности» (ОК-7) ;

«Готовностью к овладению средствами самостоятельного, методически правильного использования методов физического воспитания и укрепления здоровья, к достижению должного уровня физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности» (ОК-8 );

«Способен к анализу результатов медико-психолого-педагогического обследования лиц с ОВЗ на основе использования различных (клинико-психолого-педагогических) классификаций нарушений в развитии, в том числе для осуществления дифференциальной диагностики»(ПК-6).

В результате изучения дисциплины студент должен

Знать: основные теоретические вопросы курса; анатомо-физиологические особенности детского организма на разных этапах онтогенеза; основные гигиенические требования к организации труда и быта детей разного возраста; симптоматику и причины возникновения детских болезней и меры их профилактики.

Уметь: выявлять анатомо-физиологические особенности ребенка конкретного возраста; организовывать окружающую ребенка обстановку в соответствии с официальными нормативными документами по гигиене; на практике применять полученные знания по основампедиатрии и гигиены с целью своевременного предупреждения возникновения и распространения

заразных заболеваний; использовать методы и средства оказания первой медицинской помощи при возникновении неотложных состояний.

Владеть навыками: определения физического развития, умственной и физической работоспособности, функциональных возможностей физиологических систем организма, диагностики основных детских болезней.

Большая часть исследователей, изучающая понятие компетенций и их виды, отмечают их многосторонний, системный и разноплановый характер. При этом проблема выбора наиболее универсальных из них считается одной из центральных. Рассмотрим далее, какие существуют виды и уровни развития компетенций.

Общие сведения

В настоящее время существует огромное разнообразие подходов к их классификации. При этом основные виды компетенций определяются с использованием как европейской, так и отечественной систем. В глоссарии ФГОС приводятся определения базовых категорий. В частности, указаны отличия компетенции от компетентности. Первая представляет собой комплекс определенных знаний, навыков и умений, в которых человек осведомлен и имеет практический опыт. Компетентностью именуют способность активно пользоваться полученными профессиональными и личными знаниями в ходе своей деятельности.

Актуальность вопроса

Следует сказать, что в настоящее время отсутствует единое семантическое пространство определения "ключевые компетенции". Более того, в различных источниках они именуются по-разному. Выделяя виды ключевых компетенций в образовании, исследователи обнаруживают размытость и нестрогость деления самих этих категорий. Примером может служить классификация Г. К. Селевко. По мнению исследователя, существуют такие виды компетенций, как:

1. Коммуникативная.
2. Математическая.
3. Информационная.
4. Продуктивная.
5. Автономизационная.
6. Нравственная.
7. Социальная.

Пересекаемость классов (нестрогость) выражена в этой классификации в том, что, к примеру, продуктивность можно рассматривать в качестве общего свойства любой деятельности: общения или решения математических заданий. Информационная категория пересекается с прочими, и так далее. Таким образом, эти виды компетенций не могут выделяться как обособленные. Пересекающиеся значения обнаруживаются также и в классификации А. В. Хуторского. Он определяет следующие виды компетенций:

1. Учебно-познавательную.
2. Ценностно-смысловую.
3. Социально-трудовую.
4. Коммуникативную.
5. Общекультурную.
6. Личностную.
7. Информационную.

Отечественная классификация

Наиболее комплексно, по мнению экспертов, виды профессиональных компетенций определены И. А. Зимней. Ее классификация базируется на категории деятельности. Зимняя выделяет следующие виды профессиональных компетенций:

1. Относящиеся к человеку как к личности, как к субъекту общения, деятельности.
2. Касающиеся социального взаимодействия людей и окружающей среды.
3. Относящиеся непосредственно к деятельности человека.

Для каждой группы предусматриваются свои виды ключевых компетенций. Так, в первую включаются следующие категории:

1. Здоровьесбережение.
2. Ценностно-смысловая ориентация в мире.
3. Гражданственность.
4. Интеграция.
5. Предметная и личная рефлексия.
6. Саморазвитие.
7. Саморегулирование.
8. Профессиональное развитие.
9. Речевое и языковое развитие.
10. Смысл жизни.
11. Владение культурой родного языка.

В рамках второй группы к основным видам компетенций относятся навыки:

1. Общения.
2. Социального взаимодействия.

В последний блок включены компетенции:

1. Деятельности.
2. Информационных технологий.
3. Познавательные.

Структурные элементы

Если анализировать выделенные авторами виды компетенций в образовании, то обнаружить принципиальные различия между ними достаточно сложно. В этой связи, целесообразно рассматривать категории в качестве взаимоподчиненных компонентов активности субъекта. В рамках какой-либо сферы деятельности компетенция включает в себя следующие компоненты:

Важный момент

Виды компетенций учителя, по мнению ряда исследователей, должны включать в себя два базовых элемента. Первым выступает социально-психологический аспект. Он предполагает стремление и готовность сосуществовать в гармонии с другими и собой. Второй элемент - профессиональный. Он предусматривает готовность и стремление работать в конкретной сфере деятельности. Каждый из указанных компонентов, в свою очередь, можно разделить на определенные виды компетенций. В педагогическом процессе присутствуют базовые и специальные элементы. Первые относятся к выпускникам всех вузов. Вторые являются важными для конкретной специальности.

Компетенции (виды в педагогике)

Для будущих специалистов разработана система, состоящая из 4-х блоков. В каждом из них определены виды педагога:

1. Общая социально-психологическая.
2. Специальная профессиональная.
3. Специальная социально-психологическая.
4. Общая профессиональная.

Последняя определяется, как базовые навыки, знания, способности, умения и готовность к их актуализации в рамках группы специальностей. В этот блок могут включаться такие виды компетенций учащихся, как:

1. Административно-управленческая.
2. Научно-исследовательская.
3. Производственная.
4. Проектно-конструктивная.
5. Педагогическая.

Специальная категория предполагает уровень и тип подготовки выпускника, наличие у него стремления и готовности, необходимых для осуществления конкретной деятельности. Их содержание определяется в соответствии с государственными квалификационными показателями. Общие социально-психологические компетенции представляют собой стремление и готовность к эффективному взаимодействию с окружающими, способность понимать других и себя на фоне постоянно изменяющихся психических состояний, условий среды, межличностных отношений. В соответствии с этим, выделяют базовые категории, составляющие данный блок. В него входят такие виды компетенций, как:

Специальные социально-психологические компетенции предполагают наличие умений мобилизовать важные, с профессиональной точки зрения, качества, которыми обеспечивается продуктивность непосредственной работы.

Базовые навыки

Виды компетенций учащихся выступают в качестве главных критериев качества их подготовки, степени сформированности базовых умений. В числе последних присутствуют следующие навыки:

• самоуправления;
• коммуникации;
• социальные и гражданские;
• предпринимательские;
• управленческие;
• анализаторские.

В базовый блок также включаются:

• психомоторные умения;
• познавательные способности;
• общетрудовые качества;
• социальные способности;
• индивидуально-ориентированные умения.

Здесь же присутствуют:

• персональные и сенсомоторные квалификации;
• социально-профессиональные навыки;
• поливалентная компетентность;
• специальные и пр.

Характеристики

Анализируя навыки, указанные выше, можно отметить, что с ними согласуются базовые виды компетенций в образовании. Так, социальный блок состоит из способности принимать на себя ответственность, совместно прорабатывать решения и участвовать в их реализации. К относят и толерантность к разнообразным религиям и этнокультурам, проявление сопряженности индивидуальных интересов с нуждами общества и предприятия. В когнитивный блок входят готовность к повышению уровня знаний, потребность в реализации и актуализации личного опыта, потребность в изучении новой информации и приобретении новых навыков, способность к самосовершенствованию.

Уровни развития компетенций

Характеристика поведенческих индикаторов, несомненно, имеет большое значение при оценке навыков субъекта. Однако немаловажно также выделить уровни развития существующих компетенций. Наиболее универсальной считается система описания, используемая в некоторых западных компаниях. В рамках этой классификации можно определить важные качества, поместив их на соответствующие ступени. В классическом варианте для каждой компетенции предусматривается 5 уровней:

1. Лидерский - А.
2. Сильный - В.
3. Базовый - С.
4. Недостаточный - D.
5. Неудовлетворительный - Е.

Последняя степень показывает, что субъект не обладает необходимыми навыками. Более того, он даже не пытается их развить. Этот уровень считается неудовлетворительным, так как человек не только не использует никаких навыков, но и не понимает их важность. Недостаточная степень отражает частичное проявление умений. Субъект стремится, пытается использовать необходимые навыки, включенные в компетенцию, понимает их важность, однако эффект от этого наступает не во всех случаях. Базовая степень считается достаточной и необходимой для человека. Этот уровень показывает, какие конкретно способности и поведенческие акты свойственны данной компетенции. Базовая степень считается оптимальной для осуществления эффективной деятельности. Сильный уровень развития компетенций необходим для руководящих кадров среднего звена. Он предполагает очень хорошую сформированность навыков. Субъект, владеющий сложными умениями, может оказывать активное воздействие на происходящее, решать оперативные вопросы в критических ситуациях. Этот уровень также предполагает способность предвидеть и предупреждать негативные явления. Самая высокая степень сформированности навыков необходима для топ-менеджеров. Лидерский уровень требуется для руководителей, принимающих стратегически важные решения. Эта ступень предполагает, что субъект не только в состоянии самостоятельно применять имеющиеся необходимые навыки, но и может формировать для других лиц соответствующие возможности. Человек, обладающий лидерским уровнем развития компетенций, организует мероприятия, формулирует правила, нормы, порядок, способствующие проявлению умений и способностей.

Условия реализации

Для эффективного применения компетенций они должны обладать рядом обязательных признаков. В частности, они должны быть:

1. Исчерпывающими . Перечнем компетенций должны охватываться все элементы деятельности.
2. Дискретными . Конкретная компетенция должна соответствовать определенной деятельности, четко обособленной от других. В случае, когда навыки перекрываются, возникают сложности при оценке работы или субъектов.
3. Сфокусированными . Компетенции должны иметь четкие определения. Нет необходимости стремиться к охвату в одном навыке максимального количества сфер деятельности.
4. Доступными . Формулировка каждой компетенции должна быть такой, чтобы ее можно было универсально использовать.
5. Конкретными . Компетенции призваны укреплять организационную систему и усиливать цели в долгосрочном периоде. Если они будут абстрактными, то должного эффекта от них не будет.
6. Современными . Комплекс компетенций должен постоянно пересматриваться и корректироваться, в соответствии с действительностью. В них должны учитываться как текущие, так и предстоящие потребности субъекта, общества, предприятия, государства.

Особенности формирования

В рамках компетентностного подхода в качестве непосредственного результата педагогической деятельности выступает формирование базовых навыков. К ним относят способности:

1. Объяснять текущие явления, их суть, причины, взаимосвязи между ними, используя при этом соответствующие знания.
2. Учиться - решать проблемы в области учебной деятельности.
3. Ориентироваться в актуальных проблемах современности. К ним, в частности, относят политические, экологические, межкультурные вопросы.
4. Решать задачи, являющиеся общими для различных видов профессиональной и прочей деятельности.
5. Ориентироваться в духовной сфере.
6. Решать проблемы, касающиеся реализации конкретных социальных ролей.

Задачи преподавателей

Формирование компетенций обуславливается реализацией не только нового содержания образования, но и технологий и методов обучения, адекватных современным условиям. Их перечень достаточно широк, а возможности весьма разноплановы. В этой связи следует определить ключевые стратегические направления. К примеру, достаточно высок потенциал продуктивных технологий и методик. Его реализация воздействует на достижение компетентности и приобретение компетенций. В перечень базовых задач преподавателей, таким образом, входят:

Для реализации указанных выше задач следует руководствоваться некоторыми правилами:

1. В первую очередь, преподаватель должен понимать, что главным в его деятельности выступает не предмет, а личность, которая формируется при его участии.
2. Не следует жалеть времени и сил на воспитание активности. Необходимо помогать детям в освоении наиболее продуктивных методов образовательно-познавательной деятельности.
3. Для развития мыслительного процесса следует чаще применять вопрос "Почему?". Понимание причинно-следственной связи выступает в качестве неотъемлемого условия эффективной работы.
4. Развитие творческого потенциала осуществляется посредством всестороннего анализа проблем.
5. При решении познавательных задач следует использовать несколько способов.
6. Ученики должны понимать перспективы своего обучения. В этой связи им чаще необходимо разъяснять последствия тех или иных действий, результаты, которые они принесут.
7. Для лучшего усвоения системы знаний целесообразно использовать планы и схемы.
8. В ходе образовательного процесса обязательно необходимо учитывать индивидуальные особенности детей. Для облегчения решения воспитательных задач следует условно объединять их в дифференцированные группы. В них целесообразно включать детей с примерно одинаковыми знаниями. Для лучшего понимания индивидуальных особенностей целесообразно беседовать с родителями и другими преподавателями.
9. Необходимо учитывать жизненный опыт каждого ребенка, его интересы, специфику развития. Школа должна тесно взаимодействовать с семьей.
10. Исследовательская работа детей должна поощряться. Необходимо найти возможность познакомить учеников с техникой экспериментальной деятельности, алгоритмами, которые используются при решении задач или обработке информации из различных источников.
11. Следует объяснять детям, что для каждого человека найдется место в жизни, если он овладеет всем, что в будущем будет способствовать реализации его планов.
12. Обучать нужно так, чтобы каждый ребенок понимал, что знание для него - жизненная потребность.

Все эти правила и рекомендации - только незначительная часть преподавательской мудрости и мастерства, опыта предыдущих поколений. Их использование, тем не менее, существенно облегчает процесс реализации задач и способствует более быстрому достижению целей образования, состоящих в формировании и развитии личности. Несомненно, все эти правила необходимо адаптировать под современные условия. Быстро меняющаяся жизнь предъявляет новые требования к качеству образования, квалификации, профессионализму, личным качествам всех участников процесса. При планировании своей деятельности преподаватель должен При соблюдении этого условия его деятельность принесет ожидаемый результат.

Понимание структуры компетенций имеет огромное значение для функционирования современной организации. Ведь именно исходя из понимания того, что такое компетенция и как она устроена, работодатель и выстраивает свои требования к сотруднику, соответствие которым и будет определять его дальнейшую производительность. К сожалению, на данном этапе не всегда можно говорить о прямом соответствии между требованиями работодателей и производительностью нанятых сотрудников организации. Во-первых, это связано с тем, что данные требования не всегда отражают реальную потребность организации (очень часто наниматель, смотрит только на образование претендента или на его стаж работы, вообще не имея понятия о компетенциях). Во-вторых, подходы к понимаю компетенций различны, соответственно необходимо исследовать то, в какой мере тот или иной подход может отразить требования к работнику, и насколько эти требования будут реально соответствовать данной должности. В-третьих, важным вопросом является и структура компетенций, т.е. подход к понимаю компетенций должен быть выстроен таким образом, чтобы требования к работнику, разработанные в рамках данного подхода не только соответствовали требованиям должности, но и, чтобы они описывали эти требования полностью, а не только их часть.

Последний момент очень часто упускается в различных подходах. В большинстве случаев внимание направляется только на поведение работника, не учитывая когнитивную и эмоциональную составляющую. В других случаях эти составляющие учитываются, но рассматриваются как данность (например, за доказательство обладания интеллектуальным навыком принимается простое наличие диплома).

Автором этой статьи ставится две задачи. Во-первых, разработать структуру компетенций, с помощью которой можно было бы четко сформулировать требования к работнику. Во-вторых, пересмотреть современный взгляд на компетенции, указывая на возможность использования компетенций не только в качестве способа формулировки требований конкретной должности и отбора персонала, но и как способа моделировать навыки успешных исполнителей, как поведенческие, так и интеллектуальные, и передавать их другим людям.

Создание компетентностного подхода приписывают американскому ученому Дэвиду Макклелланду (D avid McClelland) и его статье «Тестировать компетентность, а не интеллект». Именно подход данного автора и лег в основу современных американских исследований в данной области.

Спенсер с коллегами (Lyle M. Spencer, Jr., Signe M. Spencer) создали модель, которая вбирает в себя основные положения авторов-родоначальников компетентностного подхода (Richard Boyatzis , David McClelland ), выделив следующие элементы компетенций:

1. Базовое качество (мотивы, психофизические особенности, «Я»-концепция, знания, навыки) означает, что компетенция является глубинной и устойчивой частью личности и может предопределять поведение человека.
2. Причинное отношение . Компетенции, имеющие в своей основе мотив, свойство и Я-концепцию, прогнозируют поведенческое действие, которое, в свою очередь, прогнозирует результаты исполнения.
3. Критерии исполнения (наилучшее исполнение, эффективное исполнение). Компетенция прогнозирует исполнение, которое измеряется при помощи конкретного критерия.

Английский подход, в своем изначальном виде концентрируется на стандартах исполнения и исключает из рассмотрения личностный компонент компетенций. Однако, в одной из наиболее современных моделей (Cheetham and Chivers, 1996, 1998) рассматривается и он. Схожая ситуация к расширению модели компетенций и включения в нее личностных характеристик наблюдается и в других европейских странах.

В российской практике, компетентностный подход, чаще всего, ассоциируется со сферой образования. Отсюда выделяется три сферы компетенций: «знания, умения, навыки», к которым добавляется «опыт деятельности». Хотя такой подход и применим к процессу образования, данных компонентов недостаточно для описания структуры профессиональных компетенций. Однако, в России существуют и другие подходы к определению структуры профессиональной компетентности:

Н.М. Лебедева рассматривает следующие аспекты: проблемно-практический - адекватность понимания ситуации, постановка и эффективное выполнение целей в данной ситуации; смысловой - осмысление ситуации в общем социокультурном контексте; ценностный - способность к правильной оценке ситуации, ее сути, целей и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей.

Ф.С. Исмагилова в структуре профессиональной компетентности выделяет такие основные элементы как: когнитивный , отражающий наличие знаний; регулятивный , позволяющий использовать знания; рефлексивно-статусный , дающий право за счет авторитетности действовать определенным образом; нормативную характеристику , отражающую круг полномочий; коммуникативную характеристику , т.к. практическая деятельность всегда осуществляются в процессе взаимодействий.

И.В. Гришина выделяет следующие структурные компоненты компетенций: мотивационный ; когнитивный ; операционный ; личностный ; рефлексивный (предвосхищение, оценка собственной деятельности).

Вышерассмотренные подходы русских авторов довольно качественно и полноценно описывают структуру компетенций, но в виду их сложности и объемности представляют довольно серьезную проблему для подбора методов оценки. К тому же, и это касается не только российских авторов, часто происходит смешивание описаний структуры компетенций и элементов списка компетенций. Так, рефлексивный компонент, вполне может быть отнесен на счет когнитивного элемента, лишь являясь его разновидностью.

На основе анализа, был сформулирован авторский подход к рассмотрению данной проблемы. В качестве фундамента была взята структура компетенций, разработанная Спенсером, так как именно она представляется наиболее оптимальной и при этом простой для понимания. В работе будет осуществлена попытка избежать недостатков его подхода (он вполне пригоден для описания и диагностики компетенций, но плохо применим к моделированию навыков, и к обучению сотрудников).

Структуру компетенций можно описать четырьмя компонентами: личностные качества, когниции, поведение и результат. Данная структура одновременно представляет из себя систему, где каждый элемент связан и влияет на другие. Так, личностные качества определяют когниции человека и его поведение, они предсказывают возможность исполнения той или иной деятельности. На основе когниций осуществляется поведение человека. С другой стороны, меняя поведение, мы меняем и когниции индивида, а если такие изменения будут происходить продолжительно и системно, то возможно, они повлияют и на его личностные качества. Взаимосвязь этих элементов, в конце концов, определяет результат.

Может возникнуть вопрос о необходимости включения в структуру компетенций и такого элемента как эмоции («эмоциональный интеллект» и схожие с ним категории часто выделяются в отдельную группу компетенций). Однако, если опираться на концепцию бихевиоризма, то эмоции человека, ничем не отличны от его поведения. А в современной когнитивной психологии, эмоции являются простым ответом на наши мысли и убеждения (когниции). Стоит добавить, что эмоциональное состояние, помимо поведения и когниций, является еще и результатом наших личностных качеств (например, меланхолики более склонны к негативным эмоциям, нежели сангвиники). Отсюда вывод, что эмоция не является для нас самостоятельной единицей, а ее оценка имеет смысл, только когда мы рассматриваем ее, как следствие поведенческих реакций, личностных качеств или когниций человека.

Причиной выделения этих компонентов стали критерии их описания, которые для каждого из них являются разными. Соответственно, различаются и применяемые методы диагностики.

Теперь мы рассмотрим каждый из компонентов подробнее:

1. Личностные качества. Данный элемент мы подразделим еще на два уровня: глубинный и поверхностный:

Глубинный уровень включает в себя психофизиологические особенности индивида, его мотивы и личностные качества. Для измерения этих показателей используются стандартизированные психологические тесты, такие как 16-ти факторный опросник Кеттела, опросники Айзенка, MBTI и др. Выбор опросника зависит от применяемого списка компетенций, так как разные функции сотрудника требуют разных личностных качеств.

Поверхностный уровень отличается тем, что он может быть оценен по поведенческим проявлениям, т.е. напрямую, в то время как диагностировать параметры глубинного уровня мы можем только с помощью специализированных методик, или глубокого жизненного опыта специалиста, занимающегося оценкой, т.е. косвенно. Поверхностный уровень включает в себя ценности индивида, а в отдельных случаях сюда можно отнести и наиболее глубинные и ригидные убеждения.

Ценности – это, по сути, прямое и конкретизированное проявление мотивов сотрудника. Они позволяют определить есть ли у сотрудника мотивация к деятельности, и сможет ли он работать в рамках данной корпоративной культуры. Существуют отдельные опросники для определения ценностей индивида (например, ценностный опросник Шварца), однако ценности могут быть диагностированы и в обычном интервью с сотрудником. В частности, в нейролингвистическом программировании подробно разрабатывается данная проблема. Адепты НЛП выделили лингвистические формы, которые имеют ценности и убеждения. Ценности выражаются в виде номинализаций (отглагольных существительных), таких как «успех», «свобода», «любовь», «преданность», и диагностируются вопросами «что для вас важно («было важно») (в конкретной ситуации)», «для чего?», «ради чего?».

Номинализации являются частным случаем комплексного эквивалента, используя который человек выражает свои убеждения. Комплексный эквивалент предполагает приравнивание внутреннего опыта к опыту внешнему. Например, «я хороший лидер (внутренний опыт, умозаключение), потому что подчиненные всегда выполняли мои распоряжения (внешний опыт)». Часто вторая часть выражения (причина) опускается в речи, и остается только первая. Убеждения индивида также являются важным аспектом вхождения им в существующую корпоративную культуру, сказываясь на исполнении им своих функций. Например, если убеждение сотрудника, состоит в том, что клиента можно обмануть, в то время как компания ориентирована на честное и качественное обслуживание, то, скорее всего, даже добившись результата в краткосрочном периоде, такой сотрудник принесет убытки в долгосрочном.

И убеждения, и ценности выявляются не простым подсчетом повторений отдельных фраз в течение интервью, но оценкой их важности для индивида. Так человек, при произнесении важных для него слов, может менять позу, показатели голоса, использовать определенные жесты, изменять направление взгляда («менять калибровки», как это называется в НЛП). Нет необходимости выделять, какие-либо конкретные калибровки, которые бы являлись индикаторами «важности», достаточно отмечать отклонения от стандартного состояния индивида при произношении тех или иных фраз.

1. Когниции . Элемент включает в себя, во-первых, совокупность знаний и систему убеждений сотрудника, а, во-вторых, его мыслительные стратегии (навыки мышления). На данном уровне, описываются те компетенции, которые невозможно наблюдать (стоит отметить, что, все же, внутренняя работа может проявляться и телесно в виде движений глаз, изменения мышечного тонуса и др.). Если личностные качества описываются нами, как стабильные образования, то в когнициях человека, более интересны процессы и алгоритмы. Для их описания и диагностики используются модели из когнитивной психологии, однако, применительно к отдельному субъекту, наибольшего успеха в этом плане добились адепты НЛП, хотя и они пока не способны в полной мере объяснить откуда берутся идеи, несмотря на все их попытки смоделировать мыслительные стратегии гениев. Для описания когнитивных стратегий в НЛП используется модель Т.О.Т.Е.. В качестве критериев описания используются, так называемые метапрограммы.

Метапрограммы не являются самостоятельной разработкой, но представляют из себя лишь объединения различных классификаций типов личности, способов мышления, когнитивных стилей, фильтров восприятия, типичный реакций и способов обработки поступающей информации из разных отраслей психологии. Но в виду наличия большого количества критериев (сейчас исследователи насчитывают уже более 250 метапрограмм), моделирование достигает довольно больших успехов. Если сейчас и не удается смоделировать процесс создания гениальных идей, то рутинные и даже специфические навыки моделируются довольно легко. По аналогии с военными стратегиями, когнитивные стратегии требуют определенных ресурсов (в виде знаний, личностных качеств, уровня интеллекта и др.), поэтому, хотя правильная стратегия и позволяет рассортировать и оптимизировать, какую-либо мыслительную деятельность, ее одной недостаточно.

Для оценки профессиональных знаний, как правило, используются специализированные тесты. Опытный руководитель может оценить знания сотрудника, и без использования специальных методик. Наконец, аттестат или диплом может служить, косвенным показателем знаний сотрудника.

Стоит отметить, что в документации когнитивный и поведенческий элементы разделяться не будут, так как большая часть видов деятельности содержит в себе оба компонента. Например, в кластере «клиентоориентированность», может быть включен такой тип поведения как «понимает других людей». Это поведение (в широком смысле слова), включает в себя, как когнитивный аспект, т.е. сотрудник должен действительно понять клиента, так и поведенческий, т.е. выразить это понимание клиенту.

Выделение когнитивного компонента может показаться излишним, ведь любая мыслительная деятельность все равно должна привести к какому-то реальному поведению. И действительно, если мы говорим о простой оценке сотрудника, мы можем ограничиться описанием конкретного поведения, часто даже не касаясь личностных качеств. Однако если мы хотим осуществить обучение сотрудника, определить его мотивацию, иметь возможность понять, как лучший работник делает то что он делает и передать это другим, необходимо рассматривать все вышерассмотренные компоненты компетенции. Можно сколько угодно писать в описании компетенции «выявляет потребности человека», однако пока мы не поймем, как конкретно сотрудник выявляет эти самые потребности, данное поведенческое описание будет для нас полезно, только в рамках отсева неподходящих кандидатов на должность, но развить существующих оно нам никак не поможет.

1. Поведение. Элемент включает в себя навыки, обобщенное описание поведения в рабочих ситуациях и базовые поведенческие реакции (реакции на стресс, конфликтное поведение и др.). Под поведением здесь имеется ввиду именно совокупность мышечных сокращений, т.е. когнитивный элемент сюда не входит. С другой стороны, очень часто именно когнитивный навык приводит к определенному поведению, поэтому, перед процессом оценки, важно определить, что мы будем оценивать или моделировать: навык поведенческий или когнитивный.

Навыки могут быть оценены прямым наблюдением за поведением сотрудника на рабочем месте или в смоделированной ситуации. Также навык может проверяться на основе полученного результата и времени, затраченного на его получение.

Обобщенное описание предполагает анализ поведения, которое нельзя описать в терминах навыка. Такое описание подразумевает анализ поведения сотрудника во многих рабочих ситуациях. Здесь могут быть такие описания как: «Открыт для других (использует открытую позу и др.)», «Активно слушает собеседника» и др. Данные описания можно получать с помощью метода «интервью по получению поведенческих примеров», который был разработан Спенсером и соединяет в себе метод критических инцидентов Фланагана и Тематический Апперцепционный Тест.

1. Результат . Именно этот элемент и определяет целессобразность выделения той или иной компетенции. Очень часто менеджеры по управлению персоналом используют готовые модели компетенций, не понимая, какая компетенция к какому результату приводит, что впоследствии не позволяет каким-либо образом оценивать саму модель компетенций и изменять ее. По этой причине, необходимо определить критериально описываемый результат для каждой компетенции, что представляет большую проблему, которая в современном менеджменте, как правило, решается внедрением системы ключевых показателей эффективности. Часто определить критерии для описания результата использования компетенций не так легко. Если сложные навыки, связанные с продажей и с переговорами, можно определить напрямую, путем оценки количества успешных продаж, лояльности клиента и др., то, например, такой навык руководителя как «умение мотивировать подчиненных», определить при непосредственном наблюдении довольно сложно, а оценить критериально (по степени проявления мотивации у подчиненных после воздействия руководителя), практически невозможно, не используя специальных психологических методик, но и они не всегда точны и часто не учитывают сторонние факторы. Именно поэтому здесь и говориться о важности описания той стратегии, с помощью которой осуществляется успешное поведение. Если мы сможем понять и критериально описать, то, какая внутренняя работа происходит в человеке и как конкретно он осуществляет поведенческий навык, когда он производит успешную мотивацию сотрудника, тогда у нас будут критерии и для того чтобы описать изменения, произошедшие в сотруднике, после воздействия на него.

Более того, не зная какого результата мы добиваемся, будет невозможно диагностировать необходимые нам компетенции, так как будет неясно от чего отталкиваться при их выявлении.

Выше мы рассмотрели ряд приемов, с помощью которых можно выявлять необходимые нам компоненты компетенций. Они не предназначены заменить стандартные методы, но лишь дополнить их. Ниже мы перечислим ряд стандартных методов.

Функциональный анализ применяется, чтобы определить основанные на компетентности стандарты для квалификационного справочника. Он начинается с описания ключевых целей профессии, а затем определяет её ключевые функции. Проводится различие между действиями, которые совершаются на рабочем месте, и функциями, которые являются целями этих действий. Метод сосредотачивает внимание на результатах действия для того, чтобы установить ожидаемые показатели труда на рабочем месте.

Метод критических случаев, предложенный Фланаганом (J. C. Flanagan) , предназначен для получения данных об эффективном и неэффективном поведении, которое демонстрировалось в действительности (в критических случаях). Обычно метод представляет собой пошаговое интервью проходящее несколько этапов: описание ситуаций успешной или неуспешной деятельности; описание поведения работника в рамках каждого из событий; систематизация описания на уровнях областей задач и адекватных им черт успешного поведения работника.

В результате можно составить список компетенций и включить в него показатели или стандарты выполнения для каждой основной задачи.

Репертуарные решетки - методика, основанная на теории личностных конструктов Дж. Келли (George Alexander Kelly ) . Ее можно использовать для определения критериев, отличающих высокие стандарты выполнения от низких. Работник оценивает набор объектов с помощью набора конструктов (оценочных шкал). Как правило, и объекты и наборы конструктов продуцируются им самим. Типичной инструкцией является задание на объединение двух объектов из трех по какому–то свойству, которое отличает их от третьего, после этого надо прописать использованное для категоризации свойство. За счет дальнейшей факторизации строится уникальная структура личностных конструктов индивида.

Вышеописанные методики могут применяться в совокупности с помощью метода «Ассессмент-центр» . Это комплексный метод оценки компетенций, необходимых для работы на конкретной должности, основанный на моделировании профессиональной деятельности.

Состав процедур центров оценки: интервью с экспертом; психологические, профессиональные и общие тесты; краткая презентация участника перед экспертами; деловая игра; биографическое анкетирование; описание профессиональных достижений; индивидуальный анализ конкретных ситуаций; экспертное наблюдение, по результатам которого составляются рекомендации для каждого сотрудника.

Наиболее перспективной, в определении компетенций, представляется американская традиция, предполагающая выделения лучших работников и определение того, что отличает их от посредственных. Так устанавливается более высокая планка для сотрудников, более того, только так будет возможно обучать их именно лучшим навыкам.

Целью данной статьи было, не только разработать более удобную и простую модель структуры компетенций, но и указать на то, что компетенции могут быть использованы не только в качестве критериев оценки сотрудника, но и как инструмент изучения и моделирования деятельности лучших из них с целью последующей передачи всем работникам организации лучших умений и навыков и формирования у них личностных качеств, приводящих к максимальным результатам.

1. Boyatzis R.E. The competent manager. - NY.: Wiley, 1982.
2. Flanagan J.C. The Critical Incident Technique, - LA.: Watts & Spencer, 1954
3. McClelland, D.C. Тестирование компетенции, а не интеллекта // American Psychologist. - 1973. - № 28. - Рр. 1-14.
4. Гришина И.В. Профессиональная компетенция руководителя школы как объект исследования [Текст]: Монография - СПб.: СПбГУПМ, 2002.
5. Дилтс Р. Стратегии гениев. Т. 3. Зигмунд Фрейд, Леонардо да Винчи, Никола Тесла/Пер. с англ. Е.Н. Дружининой. - М.: Не­зави­симая фирма “Класс”, 1998. - 384 с.
6. Исмагилова Ф.С. Основы профессионального консультирования. Науч. ред. Э.Ф. Зеер. - М., Воронеж, 2005
7. Лебедева Н.М., Малхазова Ф.М. Социально-психологическое исследование этнической толерантности в Карачаево-Черкесии // Идентичность и толерантность. - М., 2002.
8. Миллер Дж. Программы и структура поведения: Подроб. описание модели Т-О-Т-Е: [Метод. рекомендации для курса "НЛП в бизнесе"] / Дж. Миллер, Е. Галантер, К. Прибрам. - М., 2000. - 227 с.
9. Спенсер Л.М., Спенсер С.М. Компетенции на работе. Модели максимальной эффективности работы. - М.: ГИППО, 2005. - 372 с.

"Компетенция" - слово, применяющееся, быть может, не так часто, но порой все же проскальзывающее в тех или иных разговорах. Большинство людей воспринимают его смысл несколько размыто, путая с компетентностью и употребляя не совсем к месту. В то же время его точное значение может служить весомым аргументом в полемике и дискуссии, а также в разбирательствах. Так Что они значат и какие бывают? Разберемся подробнее.

Терминология

По Ефремовой, компетенция определяется как область знаний и тот круг вопросов, в которых отдельный человек хорошо осведомлен. Второе определение, согласно этому же источнику, говорит, что данное слово также обозначает совокупность прав и полномочий (относится к должностному лицу). Последнее сводится к термину Он несколько строже, чем первый. Но эта дефиниция гораздо больше подходит и к сути настоящего вопроса о том, что такое компетенции, поскольку первый вариант имеет множество синонимов и не так узко определен.

Компетенция и близкие к ней термины

Существует два подхода к толкованию терминов компетенции и компетентности:

• отождествление;
• дифференциация.

Компетентность, грубо говоря, это владение какой-либо компетенцией. В соответствии с тем, насколько широко рассматривается последний термин, и трактуется их взаимосвязь с первым понятием. Он, кстати, описывается как характеризирующее качество индивида, его способность. Компетенция трактуется иначе - это, прежде всего, совокупность.

Структуризация

Компетенция есть интегральный результат взаимодействия следующих элементов ее структуры:

1. Целевого. Определение личных целей, составление определенных планов, построение моделей проектов, а также действий и поступков для того, чтобы достигнуть требуемого результата. Предполагается соотношение целей и личных смыслов.
2. Мотивационного. Истинный интерес и искреннее любопытство в работе, в которой человек компетентен, наличие его собственных причин решать каждое возникающее задание, связанное с этой деятельностью.
3. Ориентационного. Учет в процессе работы внешних предпосылок (понимание базы своего труда, наличие опыта в нем) и внутренних (субъектный опыт, межпредметное знание, методы деятельности, специфические особенности психологии и так далее). Адекватная оценка реальности и себя - своих достоинств и недостатков.
4. Функционального. Наличие умения не только иметь, но и использовать на деле приобретенные знания, навыки, способы и методы деятельности. Осознание информационной грамотности в качестве базы для формирования собственного развития, новаторства идей и возможностей. Отсутствие страха перед сложными заключениями и решениями, выбора нешаблонных методов.
5. Контрольного. Имеются границы измерения протекания и заключений в ходе деятельности. Движение вперед - то есть усовершенствование идей и закрепление правильных и действенных способов и методов. Соотношение поступков и целей.
6. Оценивающего. Принцип трех "само": анализ, оценка, контроль. Оценивание позиции, необходимости и действенности знания, умений или выбранного способа действовать.

Каждый из элементов может своим поведением влиять на все остальные и является значимым фактором для понятия "формирование компетенций".

Категоризация

Терминология позволила понять, что такое компетенции в общем смысле. Более конкретно она разделяется на три большие категории:

• руководство собой;
• руководство другими;
• руководство организацией.

Компетенции также можно поделить и по другому принципу: например, исходя из того, кто ими владеет. Такие типы будут затрагивать профессии, организации и социальные группы.

Рассмотрим следующие:

1. Компетенции педагога. Суть профессионально-педагогической компетентности.
2. Компетенции учеников. Определение ограниченного набора знаний и умений.

Почему были выбраны именно эти?

Актуальность

Взаимоотношения учителя и ученика - запутанная структура, состоящая из множества элементов. Недостаточная компетентность в вопросах одного влечет за собой аналогичную проблему у другого. Что же касается того, что именно должно входить в компетенции педагога, здесь можно наблюдать еще более неоднозначную ситуацию.

Компетенции учеников

Большинство ученых настаивают, что компетенции учащихся, точнее, их число, должно быть строго ограничено. Следовательно, были выбраны наиважнейшие. Второе их название - ключевые компетенции.

Европейцы свой список составляли приблизительно, без уточнений. В нем шесть пунктов. Ученик должен:

• учиться - как главное действие;
• думать - как двигатель развития;
• искать - как мотивационный пласт;
• сотрудничать - как коммуникативный процесс;
• адаптироваться - как социальное совершенствование;
• браться за дело - как реализация всего вышеперечисленного.

Отечественные ученые отнеслись к делу более ответственно. Вот основные компетенции учащихся (всего семь):

• Умение учиться. Предполагает, что ученик, который способен самостоятельно обучаться, сможет применить те же навыки самостоятельности и в работе, творчестве, развитии, жизни. Эта компетенция предусматривает выбор учащимся цели обучения или осознание и принятие цели, выбранной учителем. Также сюда входит планирование и организация труда, отбор и поиск специальных знаний, наличие навыков самоконтроля.
• Общекультурная. Развитие личностного самовосприятия себя в целом и в обществе, духовное развитие, анализ национальной и межнациональной культуры, наличие и использование языковых навыков, самовоспитание в себе моральных и социокультурных единых ценностей, направленность на толерантное интеркультурное взаимодействие.
• Гражданская. К этой компетенции относятся способности ориентироваться в общественно-политической жизни, то есть осознавать себя как члена социума, государства, а также социальных групп. Анализ происходящих событий и взаимодействие с обществом и органами государственной власти. Считаться с интересами других, уважать их, действовать согласно соответствующему законодательству конкретной страны.
• Предпринимательская. Предполагает не только наличие, но и реализацию способностей. К ним, в числе прочих, относится соотношение желаемого и действительного, организация деятельности, анализ возможностей, составление планов и презентация результатов труда.
• Социальная. Определение своего места в механизмах социальных институтов, взаимодействие в социальных группах, соответствие социальной роли, дипломатичность и умение приходить к компромиссам, ответственность за свои поступки, общность.
• Информационно-коммуникативная. Рациональное использование возможностей информационных технологий, построение информационных моделей, оценивание процесса и результата технического прогресса.
• Здравоохранительная. Сохранение как собственного здоровья (морального, физического, психического, социального и т. д.), так и окружающих, что предполагает базовые навыки, которые способствуют развитию и поддержанию каждого из вышеперечисленных видов здоровья.

Ключевые квалификации (базовые навыки)

Европейские страны синонимируют значение слов "квалификации" и "компетенции". Ключевые компетенции также называют базовыми навыками. Они, в свою очередь, определяются теми личностными и межличностными качествами, что выражены в различных формах в различных социальных и рабочих ситуациях.

Перечень ключевых компетенций в профессиональном образовании Европы:

• Социальная. Выработка новых решений и их реализация, ответственность за последствия, соотношение личных интересов с рабочими, толерантность к межкультурным и межнациональным особенностям, уважение и сотрудничество как залог здорового общения в коллективе.
• Коммуникативная. Устная и письменная коммуникация на различных языках, включая различные языки программирования, навыки коммуникаций, этика общения.
• Социально-информационная. Анализ и восприятие социальной информации сквозь призму критического здравомыслия, владение и использование в различных ситуациях информационных технологий, понимание схемы человек - компьютер, где первое звено повелевает вторым, а не наоборот.
• Когнитивная, также называемая персональной. Потребность в духовном саморазвитии и реализация этой потребности - самообразование, усовершенствование, личностный рост.
• Межкультурная, включающая в себя и межнациональную также.
• Специальная. Включает в себя навыки, необходимые для достаточной компетентности в профессиональной сфере, самостоятельность в этой деятельности, адекватная оценка своих действий.

Компетенция и квалификация

Для человека постсоветского пространства, однако, немного странно слышать приведенные в заглавии термины в Вопрос о том, что такое компетенции, начинает возникать снова и нуждается в некоторых уточнениях для более четкого определения. Отечественные исследователи называют квалификацию достаточной подготовкой к деятельности рамочной, в устойчивых и ограниченных состояниях. Ее считают элементом структуры компетенции.

Но это только начало расхождений. Также и ключевые компетенции в разнообразных источниках имеют различное именование и толкование.

Зеер называл ключевыми универсальные знания, а также межкультурные и межотраслевые. По его мнению, именно они помогают реализовать более конкретные навыки, необходимые для определенного профессионального поля деятельности, а также являются базой для адаптации в нестандартных и новых ситуациях и продуктивной и результативной работы в каких бы то ни было обстоятельствах.

Профессиональные компетенции

В. И. Байденко выделил еще один немаловажный пласт - профессионально-ориентированные компетенции.

У понятия есть четыре связующие интерпретации:

1. Сочетание стойкости и гибкости при получении и принятии информации, а также при применении полученных данных для решения проблем в открытость для взаимодействия с вышеуказанной средой.
2. Критерии качества, сфера использования и нужная информация, применяемые как конструкты проектирования стандартов.
3. Эффективная реализация качеств и умений, способствующих продуктивности и результативности.
4. Объединение опыта и информации, которые позволяют человеку прогрессировать в его трудовой деятельности.

Если рассматривать терминологию, предложенную Байденко, то приходим к выводу, что профессиональная компетентность - это не только умение, это внутренняя предрасположенность к тому, чтобы действовать в своей трудовой сфере целесообразно и согласно требованиям выполняемой задачи. Компетентный сотрудник готов это сделать.

Компетенции педагога - одна из категорий профессиональной, а также охватывающая область профессионально-педагогической компетентности. Об этом - ниже.

Профессионально-педагогическая компетентность

Понятие компетентности учителя является выражением личных возможностей педагога, благодаря которым он в состоянии самостоятельно эффективно решать задачи, ставящиеся перед ним администрацией образовательного учреждения, а также возникающие в ходе обучения. Это теория, применяемая на практике.

Умения педагога сводятся к трем основным пластам способностей:

• использования приемов обучения в реальном положении дел;
• гибкость в принятии решений, разнообразие приемов для каждой из задач;
• развитие себя как преподавателя, новаторство идей и совершенствование навыков.

В зависимости от владения этими пластами, выделяют пять уровней:

• Первый уровень компетенции - репродуктивный.
• Второй - адаптивный.
• Третий - локально-моделирующий.
• Четвертый - системно-моделирующий знания.
• Пятый - системно-моделирующий творчество.

Оценка компетенций производится исходя из следующих требований:

• ориентированность на индивидуальные особенности;
• сопоставление предыдущих оценок с целью выявления ;
• диагностирование - должно быть направлено также на развитие компетенций, составление путей и планов совершенствования;
• создание мотиваций и возможностей для самоанализа, самооценки.

Оценка компетенций полагается на такие критерии:

• знания предмета;
• новаторство;
• отношение к работе;
• знание психологически-педагогических баз;
• умение составлять учебные планы;
• эффективность учебных планов;
• педагогический такт;
• отношение к учащимся;
• применение в работе индивидуального подхода;
• мотивация учеников;
• развитие у учащихся навыков научного мышления;
• развитие у учеников творческого мышления;
• умение вызвать интерес к предмету;
• компетенции на уроке - виды работы и деятельности;
• корректность речи;
• обратная связь;
• оформление документации;
• самообразование, самосовершенствование личности и навыков в предметной деятельности;
• внеклассная работа:
• общение с родителями, коллегами, администрацией.

Компетентность вышестоящих организаций

Интересны для рассмотрений те инстанции, которые сами определяют управление компетенциями нижестоящих чинов. Какой квалификацией должны обладать они?

Компетенция власти:

• реализация политики (внутренней и внешней);
• контроль социально-экономической сферы;
• управление компетенциями нижестоящих органов власти, обеспечение эффективной работы единой структуры;
• способность поддерживать целостность связующих элементов;
• формирование специальных программ, целесообразных возникающим проблемам, реализация программ;
• реализация права законодательной инициативы.

Власть, как известно, подразделяется на исполнительную, судебную и законодательную. Компетенция судов определяется исходя из их уровня. Например, Международный суд может разбираться дела только между государствами, в то время как арбитражному подведомственны экономические дела. Компетенции подобных организаций определяются их уставом, а также изложены в Конституции.

Компетенции предпринимательских организаций, фирм и т. д.

Ключевые компетенции компании являются основой для её стратегического развития, направлены на совершенствование деятельности и получение прибыли. Наличие достаточной квалификации позволяет организации не только держаться на плаву, но и прогрессировать до следующего уровня. Ключевая компетенция должна быть тесно связана с деятельностью компании. Так она позволяет приносить наибольшую пользу.

Компетенции организации на примере бизнес-компании в сфере торговли:

• знание сферы деятельности (рынка) и постоянное обновление этих знаний;
• способность анализировать и реализовать верные решения на пользу компании;
• способность постоянного движения вперед.

Заключение

Понятие компетенций граничит еще с двумя терминами: компетентностью, рамки которой несколько размыты, и квалификацией. Первое может несколько путаться с исходным, благодаря лексическим особенностям и этимологии, и взаимосвязь с ним определяется из выбора термина компетенции. С квалификацией несколько сложнее: в европейском сообществе понятия отождествляют, в то время как отечественная наука негласно договорилась более чем дифференцировать их. Из-за этого не так ясно, как хотелось бы, обстоят дела с обозначением ключевых компетенций.